"Hadde det bare fantes en metode som gjorde at læreren er her når jeg trenger hjelp"

Kandidat 10

"Hadde det bare fantes en metode som gjorde at læreren er her når jeg trenger hjelp"

Flipped Classroom

(Bilde 1: Flipped classroom (Gorman, 2012))

Kristine går i 8. klasse. Hun arbeider godt med skolearbeid og er spesielt glad i matematikk. Kristines matematikklærer benytter ofte en typisk tavleundervisning. Det blir gjennomgått tema og læreren viser noen eksempler på tavla. Kristine følger flittig med på dette og føler hun forstår det viktigste for å kunne gjøre lignende oppgaver. De får noen oppgaver i lekse som de skal gjøre hjemme til neste time. Kristine løser de første oppgavene men synes de siste blir vanskelige. Hun prøver å huske hva læreren forklarte på tavla men hun husker ikke alt. Hun skulle ønske læreren var der slik at læreren kunne gjenta hva som ble sagt og skrevet på tavla, og at Kristine kunne spørre om hjelp underveis når hun arbeidet med oppgavene, i stedet for å måtte vente til dagen etter. Hun klarer ikke regne ut de siste oppgavene og bestemmer seg for å spørre læreren om hjelp neste matematikktime.

Mange undervisningsopplegg og lærebøker er lagt opp til at et nytt tema innføres på skolen, etterfulgt av at elevene starter å arbeide med oppgaver. De rekker ofte ikke komme gjennom alle oppgavene og det blir da lagt opp til at elevene skal gjøre disse hjemme. Ofte har oppgavene en økende vanskelighetsgrad, der de første oppgavene ligner svært mye på eksempler fra læreboka. Oppgavene beveger seg mer og mer bort fra eksemplet for å gi økt vanskelighetsgrad og de siste oppgavene er ofte det mange lærebøker kaller en ”nøtt”. Det er ofte disse oppgavene elevene må gjøre alene. I slike tilfeller kan det være mange elever tenker slik som Kristine i eksemplet over. Elevene klarer ikke løse de vanskelige oppgavene og skulle derfor ønske læreren var tilgjengelig når de sto fast med en oppgave, i stedet for å måtte vente til dagen etter.

”Hadde det bare fantes en metode som gjorde at læreren er her når jeg trenger hjelp.” tenker Kristine. Ja, Kristine. Det gjør det. Som Bjørn Ove Thue sier i en video på nettstedet Campus Inkrement handler det om å gjøre riktig ting på riktig sted (Thue, u.d.). Thue begynte i 2010 å benyttes seg av en metode kaldt flipped classroom, på norsk ofte kaldt omvendt undervisning. Jeg kommer fra nå av til å bruke det engelske begrepet; Flipped classroom. 

Hva er Flipped Classroom?

Flipped classroom startet ved at lærerne Jonathan Bergmann og Aaron Sams begynte å filme undervisningen sin slik at studentene som ikke var til stede på skolen kunne se videoene hjemme, i tillegg til at alle studentene kunne se undervisningen på nytt, dersom det var noe de synes var uklart (Bergmann & Sams, 2012). Etter hvert oppdaget de at ikke bare deres studenter benyttet seg av videoene, men også andre studenter, for å lettere forstå temaet de arbeidet med. Bergmann og Sams hadde også gjort observasjonen om at studentene ofte syntes det kunne være vanskelig å gjøre om den informasjonen de fikk under forelesningene til anvendbar informasjon som kunne hjelpe dem i hjemmearbeidet. De gjorde seg da opp en formening om at tidspunktet studentene virkelig trengte dem fysisk til stede var når de sto fast med oppgaver og trengte individuell hjelp. De trengte ikke lærerne fysisk tilstede når de skulle se forelesningen, det kunne de gjøre på egenhånd. Ut fra denne tanken spurte de seg selv:

”What if we prerecorded all of our lectures, students viewed the video as ’homework’, and then we used the entire class period to help students with the concepts they don´t understand?” (Bergmann & Sams, 2012, p. 5)

Dermed var Flipped classroom en realitet. Metoden Flipped classroom handler nettopp om å bytte om på hva som skjer på hvilket sted. En undervisning starter ofte med at elevene får teori om et nytt tema, for så å anvende denne teorien i oppgaveløsing. Forskjellen på en tradisjonell undervisning og flipped classroom er at der teorien ble gitt på skolen og oppgavene ble gjort hjemme i den tradisjonelle undervisningen blir det i flipped classroom gitt teori i hjemmelekse i forkant av en undervisningsøkt, slik at undervisningsøkten kan benyttes for å anvende teorien elevene har lært. Dette gjøres ved at elevene hjemme for eksempel ser en eller flere videoer om temaet som læreren har gitt. Det blir da mulig for elevene å se videoene flere ganger, både på samme dag men også som en repetisjon ved en senere anledning. Når elevene og læreren møtes på skolen ved neste undervisningsøkt kan de starte med å gjennomgå hva videoen handlet om og elevene kan med egne ord forklare til hverandre eller i plenum hvorvidt de har forstått temaet. Tiden som tidligere har blitt brukt for å gjennomgå temaet har nå blitt frigjort og kan brukes for å anvende videre den teorien de har lært, denne gangen sammen med læreren.

(Bilde 2: Tradisjonell undervisning VS Flipped classroom (University of Washington))

Kristoffer Trygvesson Aas skriver i sin masteroppgave at det er viktig å fortsatt bruke tid på teorien, selv om den nå gjennomgås hjemme (Aas, 2015). Flere av Aas´ lærerinformanter uttaler at de i begynnelsen ”overså” den viktigste delen ved Flipped classroom, nettopp det å samtale rundt det elevene har sett, lest eller hørt. Også samtalen rundt oppgavene trekker de frem som svært fruktbare. De sier at de har fått mer aktive elever. Der det tidligere kun var noen få, faglig sterke, elever som frivillig svarte på spørsmål eller kom med innspill, var nå hele elevgruppa aktive. Dermed har plenumsdiskusjonen i klassen blitt bedre etter de startet med Flipped classroom. Aas omtaler plenumsdiskusjonen som en ”suksessfaktor”.

Bjørn Ove Thue sier videre i videoen på Campus Inkrement at de aller fleste lærer best når vi selv er aktive i læringssituasjonen, aller helst sammen med andre mennesker, og at ved å bruke flipped classroom er dette noe man får til (Thue, u.d.). Dette er siden elevene må gå ut av den passive rollen de ofte har under tavleundervisning og bli aktive i læringssituasjonen, for eksempel ved at elevene og læreren sammen gjennomgår leksjonen de har sett til dagens undervisningsøkt. Campus Inkrement, som Thue har vært med på å utvikle, er et læringsnettsted som er utviklet som et hjelpemiddel ved bruk av Flipped classroom. På nettstedet ligger ferdige videoforelesninger med oppfølgingsspørsmål som elevene er nødt å svare på for å kunne gå videre i forelesningen. Det er mulig for læreren å danne ”klasser” inne på nettstedet, og etter hvert som elevene har sett videoforelesningene i de gitte kursene kan læreren følge med på om elevene har svart riktig på oppfølgingsspørsmålene, og dermed kunne følge dette opp i klassen ved neste undervisningsøkt.

Læring i en sosial kontekst

Siden det har blitt frigjort tid på skolen kan man nå bruke all tid til å anvende den lærte teorien. Dette kan, slik Thue foreslår, gjøres i en sosial kontekst. Med grunntanken om at mennesker lærer best sammen med andre mennesker kan det i en slik situasjon være gunstig å benytte seg av metoden læringspar. Metoden læringspar går ut på at to og to elever, læringspartnere, kobles sammen for å reflektere sammen. Metoden har bakgrunn i Vygotskys sosiokulturelle læringsteori, der læring skjer gjennom bruk av språk og deltakelse i en sosial setting (Olsen & Aasland, 2013). Ved at elevene samtaler og drøfter sammen om teori eller oppgaver kommer de ut av den passive rollen og inn i en aktiv rolle der læringspartnerne for eksempel skal forklare hverandre med egne ord hva de har lest eller hvordan de har kommet frem til et svar. Ved å forklare for den andre får læringspartnerne reflektert over sine egne tanker og dermed får en økt læringseffekt, i tillegg til at de også får høre hva den andre parten har tenkt, og dermed muligens får en annen vinkling på temaet.

Denne økte læringseffekten kan vi også omtale som relasjonell forståelse i matematikk. Ofte blir (Skemp, 1976) trukket frem når man snakker om relasjonell og instrumentell forståelse. Skemp skiller mellom disse ved at den instrumentelle forståelsen handler om å lære regler og prosedyrer for hvordan man løser en oppgave, mens den relasjonelle forståelsen omhandler å kunne se sammenhengen mellom flere begreper og teorier for å anvende den samlede kunnskapen til å løse oppgaver. Enkelt forklart vil en person med en instrumentell forståelse trenger å få presisert hvilken metode han skal benytte seg av, mens en person med relasjonell forståelse vil kunne se den sammenhengen selv.

Undervisningsopplegg

Jeg vil nå komme med et eksempel på et undervisningsopplegg der jeg bruker Flipped classroom. Temaet for undervisningsøkta er talluttrykk. Undervisningsopplegget er beregnet på 8. trinn og skal vare en dobbeltime på 90 minutter.

I kompetansemålene etter 10. årstrinn står det blant annet under tall og algebra at målet for opplæringen er at elevene skal kunne ”løyse likningar og ulikskapar av første grad og likningssystem med to ukjende og bruk dette til å løyse praktiske og teoretiske problem” (UDIR, Kompetansemål etter 10. årssteget). Det står også under de grunnleggende ferdighetene i matematikk at ”muntlege ferdigheiter i matematikk inneber å skape meining gjennom å lytte, tale og samtale om matematikk [og] stille spørsmål og argumentere ved hjelp av både eit uformelt språk, presis fagterminologi og omgrepsbruk” og at ”å kunne rekne i matematikk inneber å bruke symbolspråk, matematiske omgrep, framgangsmåtar og varierte strategiar til problemløysing [og] eleven må òg kommunisere og vurdere kor gyldig løysingane er” (UDIR, Grunnleggjande ferdigheiter (i matematikk fellesfag)).

Ut fra dette har jeg laget følgende læringsmål for denne undervisningsøkta:

”Eleven skal kunne samtale om matematikk og stille spørsmål og argumentere ved hjelp av fagterminologi.”

”Eleven skal kunne kommunisere og vurdere hvor gyldig en løsning er.”

Denne undervisningsøkta er en innføringstime i tall og algebra. De vil senere gå videre på uttrykk med variabler og likninger, slik at kompetansemålet etter 10. årstrinn nevnt ovenfor vil være et mål ved en senere undervisningsøkt.

I forkant av undervisningsøkta har elevene fått i hjemmelekse å følge en leksjon om talluttrykk på Campus Inkrement, i tillegg til en video med eksempeloppgaver om talluttrykk. Elevene bruker følgende link til Campus Inkrement der de skal se leksjon 6.1: https://campus.inkrement.no/61172596/1597545. Der vil alle delene i leksjonen komme etter hverandre og elevene slipper å forholde seg til flere linker. Jeg vil likevel i dette innlegge vise sekvensene hver for seg.

Leksjonen starter med en teoridel.

(Video 1: Teori del 1)

(Video 2: Teori del 2)

Elevene får et oppfølgingsspørsmål som de svarer på før de ser siste del av teorien. Elevene får automatisk respons om svaret deres er rett eller galt.

(Bilde 3: Teori oppfølgingsspørsmål (Skjermdump leksjon 6.1 Campus Inkrement))

(Video 3: Teori del 3)

Etter teoridelen får elevene se noen eksempler. Her blir eksemplet presentert og elevene skal forsøke regne ut en tilsvarende oppgave, før oppgaven blir gjennomgått i neste sekvens.

(Video 4: Eksempel del 1)

(Bilde 4: Eksempel oppfølgingsspørsmål 1 (Skjermdump leksjon 6.1 Campus Inkrement))

(Video 5: Eksempel del 2)

(Bilde 5: Eksempel oppfølgingsspørsmål 2 (Skjermdump leksjon 6.1 Campus Inkrement))

(Video 6: Eksempel del 3)

(Bilde 6: Evaluering del 1 (Skjermdump leksjon 6.1 Campus Inkrement))

(Bilde 7: Evaluering del 3 (Skjermdump leksjon 6.1 Campus Inkrement))

Svarene elevene gir på disse spørsmålene vil læreren kunne se inne på ”klassen” på Campus Inkrement. Dette vil være nyttig informasjon for undervisningsøkta.

Etter leksjonen skal elevene se en siste video, som går nærmere inn på eksempler.

(Video 7: Parenteser i talluttrykk (Røyset, 2014)

Tidsmessig er det lagt av en dobbeltime på 90 minutter til den påfølgende undervisningsøkta. Jeg beregner at ca. 10 minutter går til oppstart, der vi snakker om dagens økt. Deretter vil vi snakke om elevenes hjemmelekse. Jeg som lærer har sjekket ”klassen” på Campus Inkrement i forkant av økta slik at jeg vet om elevene har svart riktig på oppfølgingsspørsmålene, noe som vil gi en pekepinne på om de har forstått det leksjonen handlet om. Jeg vil også sjekke evalueringsspørsmålene. Jeg bruker dette som utgangspunkt for samtalen med elevene. Jeg vil at elevene skal kunne forklare med egne ord hva leksjonen handlet om, noe som vil være en fin repetisjon for dem selv i tillegg til at det vil øke forståelsen ved å høre på andre elevers forklaring.

Siden elevene ikke fikk en evaluering etter den siste videoen, vil vi ta denne evalueringen muntlig. Jeg stiller spørsmålet ”På en skala fra 1-5, hvor godt forsto du dette?” og spørre om det var noen deler som de synes var mer vanskelige enn andre. Jeg beregner at vi bruker ca. 15-20 minutter på denne delen.

Heretter vil vi arbeide med oppgaver for å fortsette å anvende den lærte teorien. Det skal vært høyt fokus på kommunikasjon i denne delen, siden man lærer best når man selv er aktive i læringssituasjonen, sammen med andre. I tillegg er målet for dagens økt å samtale om matematikk, stille spørsmål og argumentere, og drøfte hvorvidt en løsning er gyldig. For hver oppgave elevene får vil jeg at de skal drøfte den sammen med læringspartneren sin, før vi snakker om den i plenum. På denne måten er alle elevene aktive og kan forklare hverandre både i læringsparet og eventuelt i plenum hvordan de kom frem til svaret. Elevene er vant til å arbeide på denne måten, slik at det er ikke nødvendig å bruke tid denne undervisningsøkta på å gjennomgå arbeidsformen. Siden de er kjent med arbeidsformen kan vi anta at samtalen vil skje automatisk både i læringsparet og i plenum. Hvis ikke vil jeg som lærer kunne stille oppfølgingsspørsmål for å starte samtalen, slik som ”Kan du forklare nærmere hva du gjorde?” eller ”Kan du regne dette på en annen måte?”.

Jeg beregner at elevene vil bruke ca. 5-10 minutter på samtale i læringsparene og ca. 10 minutter på samtale i plenum, slik at vi vil bruke ca. 20 minutter på noen oppgaver og på de oppgavene som er tilnærmet like som i eksemplene fra videoene kan det tenkes at tiden vil bli noe redusert.

Oppgavene jeg beregner at klassen skal jobbe med er disse:

Oppgave 1:

(Illustrasjon 1: Oppgave 1. (Ballong: https://pixabay.com/p-163597/?no_redirect) 

(Flaske: https://pixabay.com/p-1300881/?no_redirect))

Oppgave 2: Regn ut.

7 × ( 8 - 4 ) + ( 6 + 7 ) × 3 = 

Oppgave 3: Regn ut.

6 × ( 7 + 5 ) + 5 × ( 13 - 4 ) = 

Oppgave 4: Sett inn parentes på riktig sted.

6 + 5 × 19 - 6 = 71 

De siste minuttene av undervisningsøkta brukes til å oppsummere timen og gi beskjed til elevene hvilke videoer de skal se i hjemmelekse til neste gang.

Oppsummering

Selv om det finnes lite forskning på området Flipped classroom kan det virke som de som benytter seg av metoden har god effekt på læringsutbytte til elevene. Elevene har ikke behov for å ha læreren fysisk tilstede når de skal gjennomgå teori, de har et mye større behov for å ha læreren tilstede når de skal benytte denne teorien i videre arbeid. Det blir frigjort tid i undervisningen som tidligere har blitt brukt til å gjennomgå teori. Denne tiden kan nå brukes på elevene og deres behov. Det er likevel viktig å samtale om og drøfte teorien som elevene har sett, lest eller hørt i hjemmelekse, for å kunne utnytte potensialet i metoden Flipped classroom. Da økes ikke bare elevenes læringsutbytte, men også deres muntlige ferdigheter i matematikk, siden en av de viktigste tingene med Flipped classroom er å få til en plenumsdiskusjon, slik som lærerinformatnene i Aas´ masteroppgave uttrykte.

Litteraturliste

Aas, K. T. (2015). Hvordan opplever og utnytter lærere omvendt undervisning som støtte for læring i klasserommet? Masteroppgave i IKT-støttet læring.

Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Tech in Education.

Olsen, H. Ø., & Aasland, M. (2013). Læringspartner. Underveisvurdering i praksis. Oslo: PEDLEX Norsk Skoleinformasjon.

Skemp, R. R. (1976). Relational Undertanding and Instrumental Understanding. Mathematics Theaching.

Thue, B. O. (u.d.). Kom igang med omvendt undervisning. Hentet Oktober 5, 2017 fra Campus Inkrement: https://campus.inkrement.no/Home/OmvendtUndervisning

UDIR. (u.d.). Grunnleggjande ferdigheiter (i matematikk fellesfag). Hentet Oktober 5, 2017 fra Utdanningsdirektoratet: https://www.udir.no/kl06/MAT1-04/Hele/Grunnleggende_ferdigheter

UDIR. (u.d.). Kompetansemål etter 10. årssteget. Hentet Oktober 5, 2017 fra Utdanningsdirektoratet: https://www.udir.no/kl06/MAT1-04/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-10.-arssteget

Bilder:

Gorman, M. (2012, Juli 18). Flipping The Classroom... A Goldmine of Research and Resources To Keep You On Your Feet. Hentet Oktober 11, 2017 fra 21 st Century Educational Technology and Learning: https://21centuryedtech.wordpress.com/2012/07/18/flipping-the-classroom-a-goldmine-of-research-and-resources-to-keep-you-on-your-feet/

Ballong: NN. (u.d.). Hentet fra https://pixabay.com/p-163597/?no_redirect

Flaske: NN. (u.d.). Hentet fra https://pixabay.com/p-1300881/?no_redirect

  

University of Washington. (u.d.). Flipping the classroom. Hentet Oktober 12, 2017 fra University of Washington: Center for Teaching and Learning: http://www.washington.edu/teaching/teaching-resources/engaging-students-in-learning/flipping-the-classroom/


Videoer:

Røyset, R. J. (2014, Februar 2). Parenteser i talluttrykk. Hentet Oktober 5, 2017 fra YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=mpH--y9BV44

Thue, B. O. (u.d.). 6.1 Talluttrykk. Hentet Oktober 5, 2017 fra Campus Inkrement: https://campus.inkrement.no/61172596/1597545